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Lille 2006 

Le Colloque de la FNAME a été un moment fort de  réflexion pédagogique ....

Je vous livre mes prises de notes afin de rendre encore plus denses vos prochaines réunions.

 

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Retrouvez l' excellent compte-rendu complet rédigé par Alain Thomazeau dans la revue AMEstrAmeGrAME n°11, novembre 2006 (AME de la Vienne), au format .PDF (773 ko)Fichiers_PDF/lille2006amestramegrame11.pdf

Sommaire

L’enfant en difficulté : de la dimension blessée à l’ouverture sur l’avenir. Jeanne Moll

 

La table ronde.

Le maître E psychopédagogue a-t-il besoin de la collaboration avec l’enseignant de la classe ? Comparaison d’actions in situ entre deux maîtres de classes et deux maîtres E : quels types de collaboration ?

Marie TOULLEC-THERY.

Collaboration entre maître E et maître de classe : analyse des besoins.

Isabelle Nédélec-Trohel

Modalités de collaboration entre maîtres E et enseignants non spécialisés.

Christine Brisset et Christine Berzin.

Notes prises au cours de  La table ronde, le jeudi 19/10/2006.

 

Comment les élèves en difficultécomprennent-ils et se saisissent-ils des tâches proposées par les enseignants ?

Élisabeth BAUTIER..

 

Le partenariat outil du maîtreE ? Enjeux et limites.

Corinne Mérini

 

Dynamiques interactivesd’apprentissage entre pairs : conditions pédagogique, rôle de l’adulte.

Marianne HARDY..

 

Apprendre à l’école : uneréflexion sur les contextes

Michel Brossard


 

L’enfant en difficulté : de la dimension blessée à l’ouverture sur l’avenir. Jeanne Moll

Introduction

C’est par commodité que nous parlons de l’enfant en difficulté car nous savons très bien que ceux qui ont beaucoup de mal à entrer dans les apprentissages ne portent ni la même histoire ni les mêmes angoisses.

A nous de reconnaître la singularité de chacun de nous interroger sur la dimension de souffrance qui l’habite, sans nous complaire dans la compassion ou donner dans la résignation.

Car tout enfant, aussi abîmé soit-il, est porteur de forces de vie et il a besoin de notre regard confiant, et de notre soutien, pour se remettre en route et croire en un avenir possible.

Après avoir collaboré à l’Université de Genève avec Mireille Cifali, Jeanne Moll a été enseignant-chercheur en sciences de l’éducation à l’IUFM d’Alsace et à l’Université Louis Pasteur à Strasbourg jusqu’en 2000. Ses recherches, entre pédagogie et psychanalyse, portent essentiellement sur l’importance de la dimension relationnelle dans l’acte d’enseigner et d’apprendre. Elle lui a consacré de nombreux écrits dans diverses revues et ouvrages collectifs.

Jeanne Moll milite depuis le début des années 90 au sein de l’AGSAS - Association des groupes de Soutien au Soutien ou Balint pour enseignants fondée par Jacques Lévine en 1994 et dont elle est la vice-présidente. Responsable de la revue de l’AGSAS, Je est un autre, elle anime actuellement deux groupes de S. au S. à Strasbourg

Bibliographie

Boimare (S.), L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 1999.

Cifali (M.) , Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, PUF, 1994.

Cifali (M.) , Moll (J.) , Pédagogie et psychanalyse, L’Harmattan, 2003 ( rééd.).

Clerget (J.), L’enfant et l’écriture, érès, 2002.

Imbert (F.) et le GRPI, L’inconscient dans la classe, ESF, 1996.

Imbert (F.), Enfants en souffrance, enfants en échec, ESF, 2004.

Lévine (J.) , Develay (M.) , Pour une anthropologie des savoirs scolaires, ESF, 2003.

Lévine (J.) , Moll (J.) , Je est un autre. Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse, ESF, 2001. Moll (J.) « Des effets de regards et de paroles » in Enfances- PSY, No 24, érès, 2003.

Moll (J.) , « Les phénomènes de groupe et leur influence sur les apprentissages » in Picquenod (A.) (dir. ) Il fait moins noir quand quelqu’un parle, CRDP Bourgogne, 2002, p. 105-116.

Pochet (C.) , Oury (F.) , L’année dernière, j’étais mort…, Matrice, 1987.

Strauss-Raffy (C.) , Le saisissement de l’écriture, L’Harmattan, 2004.

Vasse (D.) , Se tenir debout et marcher, Gallimard, 1995.

Yanni (E.) , Comprendre et aider les élèves en échec. L’instant d’apprendre. ESF, 2001.

Je est un autre, revue annuelle de l’AGSAS ( agsas.free.fr) :

No 13 ( 2003): le nouveau peuple scolaire.

No 14 (2004) : Instances paternelle et maternelle .

No 15 (2005) L’instance-monde.           

No 16 ( 2006) Les relations école-famille Contact : bernard.delattre4@wanadoo.fr

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Notes prises au cours de l’intervention de Jeanne Moll, le jeudi 19/10/2006

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Une approche où les personnes, celle de l’enfant, de l’enseignant, de ses parents, celle aussi du maître chargé de l’aide psychopédagogique, … sont mises au premier plan, à travers les relations qui s’établissent entre elles.

Une approche où les mots et les attitudes ont une importance primordiale.

Une approche qui donne le temps et qui soutient le désir d’épanouissement de la personne.

Une approche qui invite le professionnel à s’interroger sur ses propres motivations afin de mieux reconnaître celles des élèves qui lui sont confiés.

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Cette intervention soulève peut-être plus d’interrogations qu’elle n’apporte de solutions (ce qui n’est pas si mal) et, de plus, ma propre méconnaissance de ce domaine peut m’avoir entraîné sur des contresens bien involontaires ou sur des prises de notes bien obscures.

D’autre part, je suis sans doute dans la position « d’avoir entendu ce que je voulais entendre, compris ce que je voulais comprendre ».

En outre, les phrases écrites peuvent sembler avoir un ton péremptoire et pourtant ce n’est pas ainsi que l’intervention de Jeanne Moll a été ressentie. Je vous invite donc à les traduire en termes de suggestions, de contribution à une réflexion commune, de recherche d’intelligibilité.

Pour tout cela, je vous prie de m’excuser et vous invite à vous plonger dans les ouvrages proposés par Jeanne Moll afin d’y trouver vous-mêmes les réponses à vos questions.

(C’est ce qui s’appelle « botter en touche » !!!)

En espérant ne pas trahir exagérément les propos de l’oratrice.

Ces notes sont proposées avec humilité à votre lecture, pour prolonger le temps fort vécu lors du Colloque de la FNAME, Lille 2006. En espérant qu’elles alimenteront des débats passionnés et passionnant et en exprimant tous mes remerciements à Mme Jeanne Moll.

JM Buttard, MAITEOR, 12/2006

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L’enfant en difficulté : de la dimension blessée à l’ouverture sur l’avenir

Les élèves en difficultés sont en fait des enfants en souffrance. Comment les aider ?

Jour après jour, en misant sur la durée, en partant de là où ils en sont pour les « remettre en selle » …

Le singulier … et le pluriel

Chaque enfant est un être humain unique. Mais il est dans un système qui crée une inter-dépendance. Le développement n’est pas linéaire, nous nous devons de penser l’enfant comme « allant – devenant ». Chaque enfant porte en lui sa valeur et sa dignité propre.

Se questionner sur ce qui entoure l’acte pédagogique

Ne pas se contenter de réfléchir sur le « faire » .

Derrière le maître se profile l’élève qu’il a été, ce qui implique de sa part aussi une demande de reconnaissance. Chacun a en lui son « école interne ».

L’enseignant doit questionner son propre « côté obscur », dans l’humilité: questionner ses présupposés et ses valeurs pour pouvoir rencontrer vraiment les élèves.

  • Quelles raisons m’ont entraîné, enseignant, à choisir cette voie ?
  • Choix pour moi ? Choix pour l’élève ?
  • Mes conseils sont-ils soutenus par mon orgueil d’en savoir plus que les autres ?

Chacun veut faire ses preuves aux yeux des autres, à ses propres yeux.

Il convient de mener un travail en amont sur le métier pour mieux l’exercer. En cela se fait jour la nécessité de groupes de paroles (sans jugement), afin de « parler clair hors de tout esprit de concurrence ». (cf plus bas les groupes de soutien au soutien).

L’espace E : une zone intermédiaire d’expérience.

L’enseignant doit être en mesure d’apporter une réassurance aux élèves, en respect et en confiance. L’ école, l’aide, ne doivent pas être un lieu de comparution ou de jugement.

Le regroupement d’adaptation est un espace tiers, un lieu de rencontre pour des sujets qui peuvent ainsi créer une « aire intermédiaire d’expérience ».

Si la réalité intérieure du sujet est trop dure, il ne peut accéder à la réalité extérieure. Il lui faut donc une sécurité affective indéfectible, faite de confiance et fiabilité, pour lui permettre de se créer une « aire infinie de séparation ».

Il est donc primordial de prendre le temps de tisser des liens de confiance mutuelle. Cela vient en contradiction avec les injonctions du « court et efficace » qui viennent s’imposer de manière institutionnelle ou de façon plus insidieuse dans « l’espace E ».

En effet, on n’apprend pas tout seul, mais avec tout son être et avec le soutien d’autrui.

Souvent un long et patient travail d’apprivoisement est nécessaire : réciprocité de respect et de confiance permettent une ouverture, un étonnement face à la difficulté scolaire qui devient alors le signe d’une énigme à résoudre. Cette posture permettra de réaliser « un détour pour mieux réussir », bien différent de l’attitude qui consiste à « vouloir à la place de … ».

En cela, l’évaluation, telle qu’elle est parfois pratiquée institutionnellement, est en contradiction avec cette définition de « l’espace E ».

Formes et effets de la dimension blessée.

La blessure s’inscrit dans la « relation triangulaire » de la cellule familiale (père – mère – enfant).

L’enfant est confronté à ces relations où il doit à la fois renoncer à être le TOUT de sa mère et accepter de la quitter pour entrer dans l’espace paternel, marqué par le passage à l’écriture. Il doit accepter, petit à petit, sa propre autonomie.

3 voies : le regard tripolaire

L’enseignant doit abandonner 2 voies peu fécondes :

  • celle de la compassion
  • celle du jugement en termes d’inaptitude

La troisième voie qui s’ouvre est celle qui permet à l’enseignant de se laisser interroger pour trouver ce que l’enfant cherche à nous dire : « Apprenez à écouter pour mieux voir. »

Il s’agit de passer du « regard-photo » au « regard-cinéma ».

En effet :

  • L’enfant recourt à une réaction secrète pour « survivre ». L’enfant désire avoir de la valeur mais ressent ses difficultés. Alors, il met un point d’honneur à rester fidèle à son identité négative : c’est son « blason » qu’il met en avant.
  • L’enfant se vit non-conforme (comme sa famille)
  • L’enfant se vit déraciné, hors de lui-même.

Parier pour le désir de croissance

L’enseignant ne doit pas réduire l’enfant à son paraître. A nous de croire en sa complexité. Il s’agit de prendre le relais de « l’adulte fiable » ce qui doit se traduire en termes de temps et de présence. « Moi, je veux que les enfants vivent ! »

Il faut donc soutenir le désir d’avenir, de devenir de tout enfant. Cela se traduit par une confiance inconditionnelle malgré les défaites : le désir de l’enfant peut se réveiller s’il rencontre le désir de l’adulte.

La première médiation, c’est la parole. Celle qui montre au sujet qu’il est pris au sérieux.

Vers une maison d’école

L’idée est de faire en sorte que les enfants puissent regarder vers l’avenir grâce au changement de regard de l’adulte. Il s’agit de mettre en place une forme de relation empathique qui respecte autrui. Les adultes doivent faire alliance pour découvrir la part d’humanité que nous avons tous en partage, et cela doit pouvoir s’inscrire dans la durée.

Une structure pour réfléchir à notre métier : le groupe de soutien au soutien.

Un temps institutionnel d’analyse de la pratique à mettre en place.

Ses principes de base :

  • confidentialité
  • confiance et respect mutuel
  • non-jugement
  • co-réflexion et solidarité dans la recherche : il s’agit d’élucider une situation difficile (au sens propre : faire de la lumière sur …), de faire preuve d’inventivité.

Le fonctionnement

7 à 12 personnes se réunissent une fois par mois en présence d’un psychanalyste chargé de l’animation :

  • exposé d’une situation problème vécue
  • recherche d’intelligibilité : qu’est-ce que cette situation peut vouloir dire  è identification du point de vue de l’autre : qu’est-ce que cet enfant peut ressentir ?
  • recherche de médiation, en terme de suggestions ce qui malgré tout reste éloigné du conseil.


La table ronde

Le maître E psychopédagogue a-t-il besoin de la collaboration avec l’enseignant de la classe ? Comparaison d’actions in situ entre deux maîtres de classes et deux maîtres E : quels types de collaboration ? Marie TOULLEC-THERY.

Marie TOULLEC-THERY, CREAD, université Rennes 2-IUFM de Bretagne, Rennes, France, marie.thery@bretagne.iufm.fr

Mots clé : réseaux d’aides aux élèves en difficulté, aide en mathématiques, collaboration, partition du travail, anticipation.

Introduction

Cette proposition de communication s’appuie sur des travaux en cours (thèse de Sciences de l’éducation) qui prennent leur origine dans le cadre de la didactique comparée. La recherche présente s’intéresse aux actions effectives de professeurs : les uns sont des maîtres spécialisés (maîtres spécialisé à dominante pédagogique ou maîtres E) travaillant auprès de petits groupes d’élèves présentant des difficultés (regroupement d’adaptation), les autres, des maîtres « ordinaires » dans la classe.

Dans cette communication, nous nous proposons de présenter des études de cas, à caractère exploratoire : deux « doublettes » maître E-maître de classe étudiées. Elles permettent de construire des éléments de réponse aux questions suivantes :

Quels types de collaboration mettent en œuvre ces maîtres ?

Quels effets sur leurs pratiques ?

Quels effets sur les élèves ?

Nous nous proposons, dans un premier temps, de définir le cadre de cette recherche : le travail en regroupement d’adaptation et les contraintes didactiques spécifiques (notamment en caractérisant le type de contrat didactique (Brousseau, 1998) mis en œuvre et en développant la notion de temps didactique ) liées à chaque pôle.

Ensuite, nous décrirons la méthodologie utilisée : vidéos, transcripts, analyse selon différents grains de ce que les enseignants disent et font à partir du modèle théorique retenu (Sensevy et Al, 2000) .

Dans un troisième temps, l’analyse de la transcription de quelques épisodes topiques nous permet de montrer comment les maîtres spécialisés et les maîtres « ordinaires » ont effectué la partition de leur travail et quelles incidences cette partition a sur leurs actions. Nous avons pour cela choisi deux binômes qui ne fonctionnent pas de la même manière. Chez le premier, les temps didactiques et objets d’apprentissage sont séparés. Dans le second, une articulation forte sur la nature des objets de connaissance à construire existe ainsi qu’une anticipation du travail en regroupement d’adaptation.

Enfin, nous élargirons notre corpus (qui nous permettra ainsi de « monter » en généralisation) et présenterons les résultats d’un questionnaire-scénario renseigné par 47 maîtres E et 41 maîtres de classe montrant les types de collaborations les plus répandus.

Nous essaierons de définir les niveaux de collaboration nécessaires afin que le regroupement soit une institution « relais », non une institution de « relégation ».

Bibliographie

Brousseau G., 1998, Théories des situations didactiques, Paris, la Pensée Sauvage.

Leutenegger F., (1999). Construction d’une « clinique » pour le didactique, une étude des phénomènes temporels de l’enseignement, in recherches en didactique des mathématiques, vol. 20.

Sensevy, G., Mercier, E., Schubauer-Léoni, M-L., 2000, Vers un modèle de l’action didactique du professeur. A propos de la course à 20, in Recherches en Didactique des mathématiques, vol. 20.

Sensevy, G. & Toullec-Théry, M. & Nédélec-Trohel, I. (à paraître). A propos de l’enseignement des mathématiques en Adaptation et Intégration scolaire. Une étude comparative en regroupement d’adaptation, in Recherches en Didactique des mathématiques

Toullec-Théry M., Nédélec-Trohel I., Toullec-Théry, M. & Nédélec-Trohel I. (2006) Comment aide-t-on les élèves en mathématiques à l’école élémentaire, in La Nouvelle Revue de l’AIS, n°32.


Collaboration entre maître E et maître de classe : analyse des besoins. Isabelle Nédélec-Trohel,

CREAD, Université de Rennes 2 isa.nedelec-trohel@wanadoo.fr

Mots-clés : collaboration  ; temps didactique ; diffusion ; reprise-anticipation ; formation

Introduction

Notre recherche se situe dans le champ de la didactique des mathématiques et concerne la co-construction par un chercheur, des maîtres E et des maîtres de classe de dispositifs d’aide courts à l’école élémentaire. Elle s’appuie sur une théorie de l’action du professeur et utilise un vocabulaire descriptif de l’action du professeur (Sensevy, 2001 ; Sensevy, Mercier, Schubauer-Léoni, 2000). Nous bénéficions ainsi d’un observatoire des pratiques enseignantes et des mises en œuvre des praticiens pour analyser les besoins relatifs à la collaboration entre maître E et maître de classe.

Le maître de classe constate les difficultés durables de quelques élèves de sa classe (Pôle 1). La procédure habituelle de demande d’aide (effectuée par le maître de classe) appelle la mise en œuvre par le maître E d’un projet d’aide spécialisé. Les élèves moins performants dans la classe sont alors suivis par un enseignant spécialisé dans le cadre d’un petit groupe (Pôle 2) en dehors de la classe. Ces élèves sont encore inconnus du maître E. Cette démarche réclame un type de communication entre les deux enseignants pour se connaître et connaître les élèves : il s’agit d’établir une relation de confiance (non de méfiance) et de mutualiser les informations les concernant.

Ces élèves moins performants sont confrontés à deux temps didactiques de nature différente (Leutenneger, 1999). Le maître E conçoit une reprise d’apprentissage pour que les élèves reconstruisent des bases en vue de rejoindre la classe. La transparence des façons de faire et des méthodes des deux enseignants contribue à articuler et à assurer la cohérence des deux pôles du dispositif d’aide. La construction d’un langage commun aux deux acteurs s’amorce pour travailler (Dubet, 1994). L’élaboration conjointe du projet d’aide spécialisé sous-tend la partition du travail entre enseignants avec leur accord respectif sur des situations d’apprentissage de référence, différentes de celles qui sont effectives dans la classe. Ce travail n’est pas apparenté au soutien scolaire.

Le maître E assure au terme du projet que les élèves ont progressé dans le regroupement d’adaptation mais bien souvent le maître de classe constate un décalage par rapport aux apprentissages construits dans le groupe classe au moment T. La mise en œuvre d’une action de travail en anticipation par rapport à la classe constitue un mode possible de réponse (Sensevy, Théry, Nédélec-Trohel, 2006). Celle-ci demande un engagement serré des deux acteurs car la diffusion dans la classe se construit conjointement pour positionner les élèves moins performants comme des élèves savants, des élèves-ressources au sein du groupe-classe (Nédélec-Trohel, 2002) .

Les attentes des deux professeurs visent pour les élèves moins performants un niveau de conceptualisation majoré et des aptitudes à généraliser leurs connaissances in situ dans la classe. Le maître de classe est détenteur des informations les concernant, informations relatives aux connaissances issues de la reprise d’apprentissage et, le cas échéant, aux connaissances anticipées par rapport à la classe. Celui-ci est en mesure de solliciter ces élèves de façon à créer pour eux un cadre d’apprentissage différencié et sécurisant (reconnaissance liée au savoir).

La mise en œuvre de dispositifs d’aide par le maître E en collaboration avec le maître de classe pour un groupe restreint d’élèves (homogène ou hétérogène), sur un temps court, dans ou hors de la classe, constitue un terrain de recherche heuristique. Nous participons actuellement à une action de recherche-formation menée par un collectif de formateurs à l’IUFM de Bretagne dans le cadre de la formation CAPA-SH option E dans l’académie de Rennes1.

Bibliographie

Dubet, F. (1994). Sociologie de l’expérience. Paris : Seuil.

Leutenegger F., (1999). Construction d’une « clinique » pour le didactique, une étude des phénomènes temporels de l’enseignement, recherche en didactique des mathématiques, vol. 20.

Nédélec-Trohel, I. (2002). Elaboration et diffusion de connaissances pour une élève à travers trois pôles de travail : adaptation, atelier et classe de CE1. Analyse de l’action des professeurs. D.E.A. des Sciences de l’Education, Université de Rennes II.

Sensevy, G., Mercier A., Schubauer-Léoni M-L. (2000). Vers un modèle de l’action didactique du professeur. A propos de la course à 20, Recherches en didactique des mathématiques, 20.3.

Sensevy, G. (2001). Des catégories pour l’analyse comparée de l’action du professeur : un essai de mise à l’épreuve, La Pensée Sauvage, pp 1-19.

Sensevy, Théry, Nédélec-Trohel (2006). A propos de l’enseignement des mathématiques en adaptation et Intégration scolaire. Une étude comparative en regroupement d’Adaptation. Recherches en didactique des mathématiques. Vol XX, n°XX. Ed. La Pensée sauvage, Grenoble .

1 Formation CAPA-SH option E, mai 2005 à avril 2006, IUFM de Bretagne, site de St Brieuc.


Modalités de collaboration entre maîtres E et enseignants non spécialisés. Christine Brisset et Christine Berzin.

Christine Brisset, Maître de conférences en psychologie à l’I.U.F.M. de l’académie d’Amiens, Membre du C.U.R.S.E.P. (Centre Universitaire de Recherche en Sciences de l’Education et en Psychologie) à l’Université-Picardie Jules Verne d’Amiens et du GRISP-Sco (Groupe de Recherches sur l’Intégration, la Socialisation et la Prévention en milieu Scolaire) à l’I.U.F.M. de l’Académie d’Amiens

Christine.brisset@amiens.iufm.fr

Christine Berzin, Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Picardie Jules Verne d’Amiens, Membre du C.U.R.S.E.P. (Centre Universitaire de Recherche en Sciences de l’Education et en Psychologie)à l’Université Picardie Jules Verne d’Amiens et du GRISP-Sco (Groupe de Recherches sur l’Intégration, la Socialisation et la Prévention en milieu Scolaire) à l’I.U.F.M. de l’académie d’Amiens

Christine.berzin@u-picardie.fr

Mots clés : aide – collaboration – élève en difficulté - maître E – enseignant non spécialisé

Introduction

L’aide aux élèves en difficulté est un vaste sujet sur lequel porte notre regard depuis plusieurs années. Or, ces élèves sont pour un certain nombre d’eux eux, pris en charge par un membre du R.A.S.E.D. (Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté), en complémentarité avec le maître de la classe. Nous avons donc entrepris d’étudier dans une recherche-action (Brisset, Berzin, Villers, Volck) menée dans le cadre d’un appel d’offres de l’I.U.F.M. de l’académie d’Amiens, les modalités de collaboration que ce soit dans les textes, ou dans les paroles, en particulier entre le maître E et l’enseignant non spécialisé. Nous avons démarré notre étude par une analyse des textes officiels récents (Gossot, Goigoux, Ferrier, circulaires de 2002) et avons pu constater que ces rapports soulignent notamment les difficultés d’intégration du réseau au sein de l’école faute d’une collaboration suffisamment étroite entre les personnels spécialisés et non spécialisés. Dans un second temps, nous sommes allés sur le terrain interroger ces enseignants. Nous supposons en effet qu’un décalage dans ces représentations peut être un des facteurs rendant difficile la collaboration. Notre objectif a visé plus précisément à repérer les différences de conceptions des différents partenaires des aides, d’une part sur la difficulté et, d’autre part sur l’aide aux élèves et les modalités de collaboration.

Bibliographie

Concernant la définition dans les textes officiels de la difficulté, les représentations des enseignants sur la difficulté, les implications en terme de pratiques professionnelles et de formation

Berzin, C et Brisset, C. (à paraître). La collaboration entre enseignants (non spécialisés) et membres du R.A.S.E.D. Actes Université d’automne du S.N.U.I.P.P, Lalonde les Maures, 21, 22 et 23 octobre 2005. Cédérom.

Brisset C., (2004) « La collaboration entre enseignants spécialisés et équipes pédagogiques d’écoles : quelle formation ? L’exemple de l’académie d’Amiens », La nouvelle revue de l’A.I.S., n°28, 4ème trimestre 2004, p. 101-110.

Concernant l’analyse de pratiques en classe et à l’I.U.F.M.

Brisset C. et Moureaux F. (2005), « Agressivité du jeune enfant. Quelle analyse en classe et en I.U.F.M. ? », 5ème colloque international Recherche(s) et formation « former des enseignants professionnels, savoirs et compétences », Nantes. Cédérom.

Brisset C. (2004), « L’agressivité en classe. Quelles sont les représentations des enseignants ? », in l’A.R.E.N. (Association des Rééducateurs de l’Education Nationale), L’enfant et les limites (Actes du colloque du 19 novembre 2003), C.R.D.P. de l’Académie d’Amiens, AREN 80, Amiens, p. 23-35.

Brisset C. et Moureaux F. (2004), « Comment gérer l’agressivité en classe de moyenne-grande section dans une Z.E.P. de Beauvais : réflexion commune entre une enseignante maître formatrice et une enseignante-chercheur », Colloque international « Chercheurs et praticiens dans la recherche », Lyon. Cédérom.

Brisset C. (2004), « L’aide aux élèves dans les textes et dans les discours », Congrès A.E.C.S.E. d’actualité des chercheurs en sciences de l’éducation et formation, C.N.A.M., Paris (à paraître).

Brisset C. (2004), « Des exemples d’analyse de pratiques dans la formation des enseignants spécialisés », Colloque international de l’I.R.T.S., Bordeaux-Talence (texte pouvant être communiqué).

Concernant l’apport de la recherche sur les sources et le statut de la difficulté

Berzin, C. (2001). Education cognitive et démocratisation des savoirs. In C. Carpentier (Ed.). Contenus d’enseignement dans un monde en mutation : permanences et ruptures (pp.291-311). Paris : L’Harmattan.

Berzin, C. (2002). Quelle contribution possible du psychologue scolaire (à l’analyse des pratiques pédagogiques) ? Psychologie et éducation. n°49, 89 - 101.

Berzin, C. (2004) Education cognitive et difficultés d’apprentissage. Bulletin stiintific. Universitatea din Pitesti (Roumanie), n°1. (texte pouvant être communiqué).

Notes prises au cours de  La table ronde, le jeudi 19/10/2006

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Ces notes sont proposées avec humilité à votre lecture, pour prolonger le temps fort vécu lors du Colloque de la FNAME, Lille 2006. J’ai tenté de rendre à César ce qui appartient à César. Mille excuses si je me suis emmêlé les crayons.

En espérant ne pas trahir exagérément les propos des orateurs.

JM Buttard, MAITEOR, 12/2006

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L’élève a-t-il besoin d’une collaboration entre l’enseignant de la classe et le maître E / psychopédagogue

Marie Théry, Isabelle Nédellec, Christine Brisset, Christine Berzin, Gérard Toupiol.

Marie Théry

C’est l’apprendre qui peut re-narcissiser l’enfant. Il faut de l’articulation entre les séances afin de créer une mémoire didactique commune.

Entre la classe et l’aide spécialisée il est intéressant de mettre en place des communautés de pratique. Anticiper, pendant l’aide, sur des thèmes ou des difficultés que l’enfant aura à rencontrer en classe est un point de vue intéressant.

La collaboration entre les enseignants peut porter sur « la bonne relation », sur l’apprentissage.

Isabelle Nédellec

Les élèves se réassurent, auprès du maître E, pour s’autoriser à réussir en classe.

Le temps didactique en adaptation court toujours derrière le temps didactique en classe. Comment éviter cela ?

  • Anticiper
  • Faire entrer des outils, des connaissances de l’adaptation vers la classe.

Temps 1 : reprise d’apprentissage.

Temps 2 : anticiper : positionner les élèves d’adaptation en « élèves savants », dans la classe.

Temps 3 : diffuser dans la classe.

En plus, mettre en place des entretiens formalisés entre les enseignants (maître de la classe et maître E) pour se connaître, échanger, disposer d’un langage commun. Il s’agit de débusquer les méprises (celles du maître, celles de l’élève) et de veiller à ce que le maître de la classe ait une représentation claire et vraie de ce qui se passe en adaptation.

Christine Brisset, Christine Berzin

Il y a différentes formes de collaboration, selon le moment du processus d’aide, selon la description de la difficulté.

Celle-ci peut être d’un ordre général, centrée sur les outils, ou plus fine, centrée sur les actions mises en œuvre.

3 niveaux de collaboration identifiés

Ponctuelle, dans l’urgence, « entre 2 portes », à court terme : échange d’informations qui ne donne pas lieu à une réécriture du projet initial. Une plainte récurrente de « manque de disponibilité » apparaît souvent.

Recherche d’adéquation au long cours, entre le travail réalisé en classe et en aide.

Collaboration en terme de relations entre le maître E et celui de la classe et de réflexion d’équipe, dans les Conseils de Cycle : solidarité, prise en compte en équipe qui mène au partage d’objets, de savoirs communs entre les maîtres.

Conclusion

Il semble qu’en général le niveau de collaboration n’est pas assez étroit. Il n’y a pas assez de projets de cycle par rapport à la difficulté scolaire. Il ne s’agit pas seulement d’établir une collaboration entre 2 personnes, mais aussi au sein d’une équipe pour construire des projets communs avec une éthique commune.

Ce qui fonctionne bien dépend vraiment des personnes, sans reconnaissance effective de la part de l’institution.

Gérard Toupiol

Il convient de ne pas oublier que le regroupement d’adaptation est aussi un groupe d’appartenance.

Parler avec le maître de la classe permet également de le re-dynamiser dans sa tâche d’enseignant, vis à vis de l’élève concerné.


Comment les élèves en difficulté comprennent-ils et se saisissent-ils des tâches proposées par les enseignants ? Élisabeth BAUTIER

Équipe ESCOL université Paris 8

Introduction

L'interprétation des difficultés des élèves en termes de déficit cognitif, de manques ne permet pas de rendre raison des faiblesses d'apprentissages d'un certain nombre d'élèves. De plus, de telles explications exemptent l'école et ses pratiques de toute responsabilité dans les difficultés. Des recherches, sur lesquelles nous nous appuierons, conduites avec des élèves de la maternelle au lycée, tentent de prendre en considération l'interaction entre le cadre de travail mis en place par l'enseignant et ce que les élèves en interprètent et qui déterminent non seulement leur mobilisation mais également le registre de celle-ci (registre communicatif, cognitif, expressif…), donc leur mise en apprentissage ou non. Il ne s'agit au demeurant pas de nier les composantes socio-cognitives et socio-langagières qui interviennent dans les interprétations et investissements différenciés des élèves, mais justement d'éviter que les pratiques scolaires creusent les différences, les pérennisent tout au long de la scolarité.

Par cadre de travail, nous entendons les dispositifs construits non seulement à partir des interventions des enseignants, individuelles et/ou collectives (leur contenu et leur mode), mais aussi les supports matériels utilisés, l'organisation temporelle, les objets de savoirs présentés, les modes d'évaluation, tous ces éléments porteurs d'indices interprétés par les élèves sans même que les protagonistes soient conscients de les proposer, de les interpréter.

Les enseignants, en particulier, sont souvent d'autant moins conscients de participer des difficultés des élèves, qu'ils mettent en œuvre des préconisations et des conceptions dominantes, censées même concourir à la motivation, à la facilitation des apprentissages et relever des théories actuellement prégnantes d'apprentissage (méthodes actives, inductives, de découverte et de participation). Pourtant, ces préconisations et conceptions doivent interroger quant à leur pertinence concernant, en particulier, les élèves de milieux populaires, car elles supposent que ces élèves soient à même de se saisir des enjeux d'apprentissage des cadres de travail proposés. Or, il est possible d'identifier au moins deux sources de difficultés des élèves qui ont à voir avec les modes de construction des cadres de travail et les dispositifs mis en œuvre (encore disjointes en maternelle, elles sont le plus souvent liées ensuite). Elles sont lourdes de conséquences car elles fondent la compréhension/ incompréhension des enjeux cognitifs de l'école et les possibilités/impossibilités d'apprentissage. Il s’agit de l'identification des objets d'apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches et situations, d'une part, du registre d'activité cognitive et langagière investi par l'élève et les habitudes de travail qui en découlent, d'autre part. Ces difficultés prennent source dans ce qui fait confrontation pour les élèves entre les modes de socialisation scolaire et non scolaire et qui est considéré comme transparent et ne demandant donc pas un apprentissage particulier.

Des exemples seront travaillés aux différents niveaux de la scolarité, et pris également dans les évaluations nationales et internationales, qui permettent de mettre au jour l'ambiguïté actuelle des consignes de travail qui convoquent les dimensions subjectives et cognitives, qui supposent des habitudes de tissages des savoirs et des discours que tous les élèves n'ont pas et qui rendent ainsi opaques à nombre d'entre eux les raisons mêmes de leurs difficultés.


Notes prises au cours de l’intervention d’  Elisabeth Bautier, le vendredi 20/10/2006

Ces notes sont proposées humblement à votre lecture, pour prolonger le temps fort vécu lors du Colloque de la FNAME, Lille 2006.

En espérant ne pas trahir exagérément les propos de l’oratrice et en rappelant qu’elle a sans arrêt modulé son propos d’humilité, de précautions, de précisions, ….

JM Buttard, MAITEOR, 12/2006

Comment les élèves en difficulté comprennent-ils, se saisissent-ils des tâches proposées par les maîtres ?

Enjeux de la tâche ? Les élèves font ce que l’école leur demande mais n’apprennent pas forcément.

Pourquoi le travail des élèves et le travail des enseignants ne donnent-ils pas les résultats escomptés ?

Pourquoi les milieux populaires sont-ils défavorisés ?

Pourquoi les difficultés d’apprentissage ne cessent-elles de croître au fil des années scolaires ?

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Actuellement, on peut passer de classe en classe sans entrer dans une logique d’apprentissage scolaire : on finit alors par être en difficulté scolaire.

Ce qui est typique dans la difficulté, c’est qu’il y a une accumulation d’éléments hétérogènes et cumulatifs.

La mise en œuvre des préconisations dans les classes a parfois des effets contraires à ce qui est souhaité.

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Des points d’ancrage pour comprendre la difficulté

è        Les élèves « interprètent » la finalité des situations. Les situations ne sont pas transparentes, mais on ne peut pas tout expliquer, tout expliciter, car, alors, pour qu’il comprenne, l’élève devrait déjà savoir.

è        Le niveau augmente sur le plan théorique à l’école.

On est passé d’une école de la restitution à une école de la compréhension.

on s’intéresse à l’élaboration du raisonnement

on commente les documents

è        Non – identification des enjeux cognitifs des tâches

Les bons élèves savent qu’il y a à apprendre quelque soit la tâche.

L’élève en difficulté pense qu’il y a à faire avant d’apprendre.

è        Ne pas travailler sur le bon registre.

Par exemple être dans le communicatif et non dans le cognitif.

è        Le langage

En fonction du mode de socialisation, il y a des habitudes langagières et donc cognitives en dysharmonie avec les exigences scolaires.

A l’école on parle SUR … mais one ne parle pas DE …. Les élèves en difficulté parlent A PROPOS DE …

è        Tout s’apprend … mais  rien ne vient seul.

On a trop tendance à penser qu’il y a des évidences partagées.

A l’école, on mobilise des choses tout à fait hétérogènes :

de l’oral et de l’écrit

du « présent » et du « dans la tête »

C’est l’activité langagière qui doit tisser tout cela.

Cette activité de tissage n’est pas enseignée, pire, les enseignants ne la produisent pas.

Cette activité fait partie de l’élévation de l’exigence et n’est pas comprise par les élèves, ni enseignée.

è        Les classes sont opaques sur les relations collectif / individuel

L’ « individuel » est souvent transformé en « solitude ».

L’école est un lieu où le collectif est nécessaire à l’apprentissage. C’est très important pour les élèves d’être pris dans le collectif pour apprendre.

Mais qu’est-ce qui s’adresse à moi / aux autres ?

Ce qui s’adresse à tous s’adresse-t-il à chacun ?

è        L’élève doit auto-réguler son activité, sortir de l’impulsivité.

è            L’enseignant ne doit pas oublier de produire un discours scolaire qui devient ressource pour les élèves.

Dans certains cas, les élèves devraient trouver en eux les réponses !  L’enseignant doit enseigner. Il y a de moins en moins de situations d’élaboration collective, c’est dommage.

è        Il faut faire très attention à l’organisation ergonomique des outils de travail, de l’espace individuel de travail.

Il est préférable de se méfier du travail sur fiche qui individualise mais rend seul. Réguler la tâche n’est pas réguler l’activité individuelle.

En regardant de près, on peut voir que certaines fiches remplies ne l’ont pas été en respectant une utilisation intelligente précédée d’une réflexion. Les élèves sont dans la tâche plutôt que dans l’activité.

Tout est fait à l’école pour que les élèves soient dans la tâche : faire sans savoir comment on va faire.

L’élève a du mal à construire l’objet scolaire, c’est à dire le décrire dans son aspect générique et non dans sa spécificité.

è        Plus on demande aux élèves de s’exprimer, d’être dans la communication, moins on les aide à entrer dans l’élaboration : c’est pourtant cela qu’il faut leur demander à l’école.

Ce qui peut être observé dans les classe, c’est que plus les élèves sont en difficulté, moins une parole d’apprentissage leur est donnée.

L’enseignant doit parler, pour aider à élaborer, rompre avec l’activisme.

Quand un enfant ne sait pas, il ne suffit pas de lui faire faire. Il faut penser pour faire, parler en faisant.

Il faut produire des interactions langagières aidantes.


Le partenariat outil du maître E ? Enjeux et limites. Corinne Mérini

Maître de conférences  IUFM Versailles – laboratoire PAEDI JE2432

Introduction

Le partenariat est souvent confondu avec sous-traitance ou délégation, c’est une notion instable et récente que nous clarifierons à partir de l’analyse étymologique du terme qui permet de percevoir ses ambiguïtés, ses paradoxes autant que ses évolutions et son inscription multiple dans le champ social.

Pour le maître E, elle se décline essentiellement dans la relation aux pairs, aux parents, aux acteurs sanitaires et sociaux, de manière plus contestée aux élèves eux-mêmes. La relation partenariale est hétérogène elle mêle à la fois ce qui, dans les représentations collectives, est ressenti comme :

des formes de monopoles légitimant les positions de chacun  (l’éducation est renvoyée aux parents, la santé aux acteurs sanitaires et sociaux, les apprentissages à l’école, la difficulté au maître E, l’autorité au Directeur etc… )

des formes de concurrence, au fond les apprentissages concernent aussi les parents et l’éducation aussi l’école, la difficulté relève peut être autant du maître de l’élève et de l’organisation de l’école que du maître E etc..

C’est le fait d’intervenir conjointement sur les difficultés de l’élève qui amène acteurs et systèmes à construire des complémentarités. Sans cet enjeu d’intervention conjointe et de dynamique collective d’action il ne peut y avoir complémentarité. La difficulté, si elle est vraiment prise en compte par chacun joue le rôle de tiers espace à partir duquel une action négociée visant un problème commun va pouvoir être développée. Cette triangularité de la relation (concurrence/monoppole/complémentarité) s’organise grâce au contrat de collaboration que je définis comme : « l’ensemble des règles qui organisent silencieusement le jeu des partenaires et leurs actions, en limitant leurs zones devoir et de responsabilités  sur la bases des codes instrumentaux, affectifs et référentiels échangés dans l’action. »

Cet espace d’intervention élargi (celui du maître E), dépassant les murs de la classe est structuré au creux de réseaux de collaboration. Il faut entendre par réseau, une connexion non stabilisée d’actions. On peut dresser une typologie de ces réseaux partir de 4 analyseurs : la durée de l’action, la nature de l’ouverture, l’enjeu de l’action et la forme du réseau. Cette typologie sera présentée lors de la conférence.

La perte du repère de la classe et la coexistence d’une diversité d’intérêts supposent, de la part du maître E, des compétences organisationnelles spécifiques qui interfèrent avec les phénomènes d’apprentissage (côté élève) et de professionnalité (côté enseignant). A ce titre, les compétences à travailler avec d’autres et à organiser des formes scolaires (Vincent, 1994) non disciplinaires, et pas exclusivement référées à la classe, mériteraient d’être mieux prises en compte en formation. J’adhère pleinement à l’idée d’un système d’activités comme le propose B. Almudever (2004) qui nous permet de penser le travail de l’enseignant dans un ensemble plus vaste que celui de la classe, mêlant d’ailleurs plusieurs univers (personnel/professionnel, individuel/collectif etc..) sans qu’il y ait de ligne de clivage très perceptible. Dans ce cas, il ne s’agirait pas, pour l’enseignant, de développer plus d’activités, ou de nouvelles activités, orientées vers l’extérieur de la classe, mais de lui faire prendre conscience combien ce qu’il se passe hors de la classe (et qui n’est pas pris en compte) détermine ce qui se passe à l’intérieur, et d’aider l’équipe à améliorer ce que B. Almudever (2004) nomme la « socialisation organisationnelle des enseignants ». De fait des compétences en matière de montage, de communication, de négociation sont à acquérir en matière de travail conjoint, tant du point de vue du maître E que de ses collègues.

Une très récente étude à propos des écoles dites à « maîtres surnuméraires » a montré que le mouvement d’ouverture/fermeture que provoque le partenariat n’est pas sans conséquence pour les élèves et pour le maître. Il redistribue, en effet, ce qu’il est convenu d’appeler l’espace cognitif de travail, c’est à dire l’espace symbolique au sein duquel le maître, les élèves et la Connaissance vont entrer en interactions. Pour les élèves comme pour le maître (mais dans une moindre mesure pour ce dernier), cela suppose une disponibilité cognitive et affective pour passer d’une forme à une autre. Ce mouvement est présupposé bénéfique pour les élèves, mais ce n’est pas toujours le cas faute de repérage et/ou d’absence de signification, en particulier pour ceux qui sont en difficulté. Nous avons pu repérer deux formes de montage par chaînage ou par tuilage que nous présenterons lors du colloque. L’espace de travail, est à la fois cognitif, mais il est aussi espace d’autorité (des décisions y sont prises et imposées) et de légitimité (qui doit les prendre à quel titre ?). Ainsi le traitement des difficultés des élèves, fait entrer en conflit des professionnalités reste à faire en sorte que ces conflits de codes soient mis à profit, c’est là que l’idée de polyvalence de rôle du maître E prend tout son sens.


Notes prises au cours de l’intervention de  Corinne Mérini, le vendredi 20/10/2006

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Ces notes sont proposées humblement à votre lecture, pour prolonger le temps fort vécu lors du Colloque de la FNAME, Lille 2006.

En espérant ne pas trahir exagérément les propos de l’oratrice .

JM Buttard, MAITEOR, 12/2006

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Le partenariat : outil du maître E ?

Enjeux et limites.

Négocier un projet, c’est aisé. Mais négocier l’action qui vient derrière est plus difficile. Il faut un système de régulation permanent destiné à évaluer l’action.

Négocier c’est être

  • ni dans la sous-traitance
  • ni dans la délégation
  • ni dans le sponsoring
  • mais dans une action négociée (pas forcément en termes de co-animation) : tout le monde doit savoir parfaitement où en est l’autre.

Le partenariat revêt 3 dimensions :

  • Le Monopole : le maître E a celui de l’aide à la réussite. Le maître de la classe a celui de l’organisation de la classe et de l’avancée des apprentissages.
  • La Concurrence : entre le maître E et celui de la classe pour se voir attribuer la réussite de l’élève ; entre maîtres et parents.
  • La Complémentarité. Qui pourtant n’existe pas en soi, mais se construit au jour le jour. C’est dans les confrontations entre le Monopole et la Concurrence que la Complémentarité se construit.

Le contrat de collaboration : les liens qui unissent les acteurs

  • La sémiotique instrumentale : la description du projet (objectifs, tâches, durée, évaluation)
  • La sémiotique affective : ce qui fait qu’on se donne du temps (le sens, la valeur attribuée à ce que l’on fait, …).
  • La sémiotique référentielle (c’est le plus important) : Les modèles théoriques, les théories d’usage dont disposent les interlocuteurs. Chacun doit s’ancrer dans ses spécificités et partager et expliciter ses systèmes de références. Il s’agit donc, pour l’enseignant, de construire des compétences de « management des réunions » afin d’atteindre ce but. Il faut intégrer ce qui se vit hors la classe pour conceptualiser ce qui se vit dans la classe.

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Des pratiques en réseau.

Réseau d’Ouverture et de Collaboration (ROC).

ROC 1

Prendre de l’information, faire connaissance : regard ponctuel, réseau en forme d’étoile centré sur le Maître Ordinaire et la classe.

ROC 2

Formation : provoquer un changement ; réseau de type binaire, à moyen terme (6 – 10 semaines)

ROC 3

Transformation : inventer du nouveau en organisant l’action de manière inhabituelle. C’est un  réseau « opportuniste » qui associe des éléments qui habituellement ne sont pas ensemble. Sa forme est celle du neurone et de ses connections.

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La classe c’est ce qui organise les représentations de l’école : c’est partagé par tous les acteurs concernés.

L’aide à la réussite inscrit le travail dans et hors la classe.

Polyvalence de rôles entre maître E et maître ordinaire.

Le maître E a souvent un rôle de formateur de maître ordinaire : il est un vecteur de formation inouï (dans le sens inverse, on est habituellement plus dans l’information).

Le maître E, parce qu’il n’est pas dans la classe peut être un levier pour dynamiser des actions. Il doit donc avoir des compétences pour :

  • organiser des négociations
  • structurer un système de communication
  • accompagner la redistribution et la mobilité de l’espace cognitif de travail

Le maître E doit faire en sorte que les modalités de fonctionnement, les situations soient explicitées avec des mots pour comprendre :

  • les contenus en jeu
  • les rôles de chacun

afin que les enfants comprennent l’articulation des situations.

Sinon, on renforce les inégalités car les « bons » y trouvent un enrichissement de leurs modalités de travail tandis que les autres sont «abandonnés ».

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Qu’est-ce qui se passe autour des décisions ?

L’étude des « décisions » semble un bon analyseur du partenariat.

  • Quelle légitimité (en termes identitaires) ?
  • Pourquoi ?
  • Qui a autorité à le faire ?
  • La décision est-elle négociée ? Imposée ? Par qui ? Pourquoi ?
  • Quels effets, impacts, de la décision sur l’élève ?
  • Quelles retombées indirectes ? (Travailler avec les autres a un impact sur les systèmes voisins).

 

Dynamiques interactives d’apprentissage entre pairs : conditions pédagogique, rôle de l’adulte. Marianne HARDY 

Université Paris 13 / ex-Cresas

Introduction

Membre de l’équipe du Cresas1 depuis sa création jusqu’à sa suppression, je travaille maintenant à l’Université Paris 13, dans le laboratoire inter-universitaire EXPERICE (Expérience, Ressources Culturelles, Education). Je poursuis des recherches dans le domaine de la pédagogie et de la formation d’enseignants du premier degré, dans la lignée des travaux développés pendant plus de trente ans par le Cresas sur la problématique de l’échec et de l’adaptation scolaires et sur la façon de les réduire ou de les éviter. Ces travaux, qui posent que tous les enfants peuvent apprendre, pourvu que les conditions favorisent leur besoin inné d’agir et de communiquer, ont abouti à l’élaboration d’une approche dite pédagogie interactive. Cette approche, qui s’inscrit dans la perspective constructiviste de Piaget, complète et précise la voie ouverte par les pionniers des pédagogies actives, en donnant un éclairage théorique sur le rôle des interactions sociales dans la construction des savoirs et des principes d’action pour les mettre à profit.

Mon intervention comportera deux volets. À partir d’extraits de situations filmées en classe, qui illustrent ce qu’est la pédagogie interactive, j’en expliquerai les fondements. Ces films ont été tournés dans le cadre de recherches-actions menées en collaboration avec des équipes d’écoles volontaires pour expérimenter de nouvelles formes pédagogiques, mieux adaptées aux processus innés d’apprentissage qui caractérisent l’intelligence humaine. Par une démarche dite d’auto-évaluation régulatrice, on fait évoluer les pratiques en apprenant à faire émerger les savoirs et à utiliser les aptitudes des enfants, y compris dans leurs formes les plus discrètes ou inattendues, et à en dégager le sens. En m’appuyant sur la microanalyse de séquences d’activités autour de la grammaire, je présenterai ce qu’on peut entendre par dynamiques interactives d’apprentissage entre enfants, et comment elles peuvent se développer, avec ou sans intervention directe de l’adulte. On observera aussi l’impact des conditions pédagogiques sur les conduites des élèves, la façon dont ils progressent dans l’acquisition de notions difficiles pour eux, et le rôle joué par l’enseignant pour cadrer ou pousser leur réflexion.

Dans une seconde partie, j’exposerai comment ces recherches en psycho-pédagogie sont nées, en retraçant le cheminement intellectuel de l’équipe du Cresas. Partis d’une problématique de prévention de l’échec scolaire en termes de détection des dysfonctionnements individuels et des handicaps sociaux, nous avons commencé par mener des études comparatives ; l’analyse des résultats nous a conduits à l’évidence qu’il fallait réorienter nos travaux sur l’étude du processus de l’échec scolaire sur les lieux où il se produisait : l’école. Après avoir mené des observations en classe, nous avons renoncé à cette piste : elle ne permettait pas de comprendre pourquoi les enseignants développaient, à leur insu, des pratiques sélectives, ni par quelles voies ils auraient pu y échapper. En collaborant avec des enseignants volontaires pour construire et tester en équipe et en partenariat des pratiques délibérément inclusives, nous avons réussi à faire travailler ensemble des enfants inégalement avancés dans les apprentissages scolaires, de façon à ce que tous en tirent profit. La compréhension des mécanismes en jeu dans ces dynamiques a permis à nos partenaires de transformer leur pratique au quotidien, bien au-delà de la recherche. Mais c’est également la méthode de travail entre adultes qui s’est révélée instructive. Si bien que les dernières recherches du Cresas ont porté sur des formations-actions à la pédagogie interactive qui reprenaient les principes de la recherche-action en les adaptant. Actuellement, ces mêmes principes de construction d’un travail en équipe et en partenariat sont testés par divers professionnels ayant un rôle d’accompagnement et de soutien aux enseignants : conseillers pédagogiques, directeurs d’école, membres de RASED notamment.

Je souhaite que l’exposé de ces recherches apporte des éléments de réflexion aux professionnels qui comme vous se trouvent quotidiennement confrontés au problème complexe de gérer la difficulté de bon nombre d’enfants à devenir des écoliers et de celle de leurs enseignants à les faire progresser.

Bibliographie 

* Belmont B. & Vérillon A. Diversité et handicap à l’école. Quelles pratiques éducatives pour tous ? CTNRHI-INRP. 2003

* Clément P. S’en sortir sans sortir. Mémoire CPSAIS option E. À consulter en ligne :

http://www.aideeleves.net/recherches/memoires/ecritureinterligne

* Cresas. On n’enseigne pas tout seul. À la crèche, à l’école, au lyçée. INRP, 2002.

* Hardy M. La parole, vecteur d’apprentissage. In Animation et Éducation n°169-170. En ligne : http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=11008id=1265

* Hardy M. Observer les enfants pour aménager les situations éducatives. In Fablet D.(ed). Professionnel(les) de la petite enfance et analyse de pratiques . L’Harmattan, pp.133-161. 2004

* Hardy M. Belmont B. Ouvertures et rapprochements. Faire travailler ensemble des enfants d’horizons différents. La nouvelle revue de l’AIS n°25. 2004.

* Hardy M. Royon C., Platone F. Communiquer pour apprendre : la pédagogie interactive du Cresas. In B-M. Barth (ed). Lev Vygotski aujourd’hui. Cahiers de l’ISP n°33. (On peut se procurer cet ouvrage à L’institut Supérieur de Pédagogie – 3, rue de l’Abbaye – 75 006 Paris – tel. 01 44 39 60 00 )

* Haas G. Les ateliers de négociation graphique : un cadre de développement des compétences métalinguistiques pour des élèves de cycle 3. In Repères n°20. INRP, 1999.

* Hugon M-A., Hardy M. Susciter des dynamiques de découverte et de changement. Analyse de formations interactives dans le premier et le second degré. Recherche et Formation n°51. INRP, 2006

* Lézine C. L’ARO à l’école Salengro de Rezé. In Cahiers pédagogiques n°440. Se trouve en ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2170

* Platone F. (coord.) L’école pour tous : conditions pédagogiques, institutionnelles et sociales (dossier). In Revue française de pédagogie n°129. INRP, 1999.

1 Centre de Recherche sur l’Éducation Spécialisée et l’Adaptation Scolaire de l’INRP (Institut Nationale de Recherche Pédagogique).

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Notes prises au cours de l’intervention de Marianne Hardy, le vendredi 20/10/2006

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En espérant ne pas trahir exagérément les propos de l’oratrice. JM Buttard, MAITEOR, 12/2006

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Dynamiques interactives d’apprentissage entre pairs

Conditions pédagogiques –Rôle de l’adulte

La pédagogie interactive  est une approche qui se situe dans une vision inclusive de l’éducation : l’école peut accueillir TOUS les élèves, dans leur hétérogénéité.

Elle se base sur trois temps :

  • Action (sous forme d’expérimentation)
  • Recul sur  l’action
  • Communication : débat, confrontation de points de vue

Elle fait référence au concept de Zone Proximale de Développement ;

Il s’agit de permettre l’expression des potentialités de chacun. C’est un mouvement d’ajustement des pratiques pédagogiques aux démarches d’apprentissage des enfants.

Partir de situations – phares

  • Organiser les conditions de la mise en œuvre des actions de l’enfant. L’adulte « plante un décor » parlant pour que les enfants puissent élaborer des scénarios. Il s’agit de leur permettre d’acquérir un « esprit de recherche ».
  • Mener collectivement des expérimentations pédagogiques en classe, qui permettent de ré-ajuster les situations au fur et à mesure des avancées.

3 postures pour l’enseignant

  • s’arrêter un moment
  • se poser pour s’insérer
  • se mettre en retrait pour regarder

Le travail s’appuie sur la « s’explication » : comprendre pour soi en expliquant aux autres.

On s’appuiera sur le concept d’équilibration des relations

l’enseignant s’empêche de réagir dans l’immédiateté

il laisse le temps de la réflexion à l’enfant

On tentera donc d’introduire « un peu d’air » dans la vie scolaire.

Pour terminer, il a été question de l’éternel ( ?) mouvement de balancier, reflet de rapports de force toujours vivaces entre deux approches :

l’approche psycho-pathologique qui mène sur la voie du dépister / prévenir

l’approche socio-culturelle qui mène sur la voie du compenser / remédier.

Les recherches du CRESAS (depuis 1970) ont mis en question l’abord psycho-pédagogique au profit de celui des handicaps socio-culturels.


 Apprendre à l’école : une réflexion sur les contextes Michel Brossard

Professeur émérite

Université de Bordeaux 2

Introduction

Après avoir examiné plusieurs orientations de recherches concernant les apprentissages scolaires, nous nous intéresserons plus particulièrement à l’approche dite socio- constructiviste. Nous nous efforcerons de préciser en quel sens nous prenons le terme de « contexte ». Si ce terme équivaut généralement à « environnement » , nous le prendrons pour notre part dans un sens plus précis. Il s’agira de nous interroger sur cet espace inter-psychologique construit par le maître et les élèves : espace inter-subjectif chargé de significations à l’intérieur duquel chaque « partenaire » essaie lors d’un apprentissage de construire sa partition, d’effectuer sa tâche. Partant de là nous nous poserons plusieurs questions. En quoi consiste la spécificité des contextes scolaires comparés aux contextes quotidiens ? Au cours d’une situation d’apprentissage– nous prendrons l’exemple de l’apprentissage de la lecture – quel travail est attendu des élèves et quel sens tel élève attribue-t-il à la situation qui lui est proposée ? A l’intérieur de cette problématique comment analyser les difficultés rencontrées par certains élèves ?

Elargissant notre propos nous serons amenés à mettre l’accent sur l’éclairage apporté par la théorie historico-culturelle de Vygotski à l’analyse des situations d’apprentissage scolaire. A la lumière de cette théorie, nous proposerons une analyse des situations scolaires conçues en termes de situations de transmission d’outils culturels historiquement élaborés tels qu’ un système d’écriture ou un système numérique. Nous aborderons la question des rapports tels que les envisageait Vygotski entre apprentissage et développement. Cet éclairage nous conduira à souligner la signification sociale « essentielle » pour la collectivité et pour l’individu, du « travail » qui s’effectue dans les contextes scolaires.

Bibliographie 

Brossard , M. ( 1993 ) Zone de développement prochain et apprentissage de l’écrit . Actes du Colloque de La Villette Lecture-Ecriture-Acquisition , ouv. sous la dir. de J.P. Jaffré et al., Paris : Nathan . 253-260 .

Brossard, M. ( 1998 ) Approche socio-historique des situations d’apprentissage de l’écrit, in M. Brossard et J. Fijalkow eds., Apprendre à l’école : approches piagétiennes et vygotskiennes. Bordeaux : Presses Universitaires de Bordeaux.

Brossard, M. ( 1998 ) Approche socio-historique des situations d’apprentissage de l’écrit, in M. Brossard et J. Fijalkow eds., Apprendre à l’école : approches piagétiennes et vygotskiennes. Bordeaux : Presses Universitaires de Bordeaux.

Schneuwly, B. ( 1995 ), De l’importance de l’enseignement pour le développement : Vygotski et l’école. Psychologie et éducation n° 21 , p. 25-37 .

Vygotski, L.S. (1933/1985 b ), Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire , in Vygotski aujourd’hui, B. Schneuwly et J.P. Bronckart eds., pp.95-117.

1 Centre de Recherche sur l’Éducation Spécialisée et l’Adaptation Scolaire de l’INRP (Institut Nationale de Recherche Pédagogique).

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Notes prises au cours de l’intervention de Michel BROSSARD, le vendredi 20/10/2006

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En espérant ne pas trahir exagérément les propos de l’orateur. JM Buttard, MAITEOR, 12/2006

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Apprendre à l’école : une réflexion sur les contextes

Les conduites complexes de l’être humain se construisent : comment se fait cette construction ?

Piaget :

  • l’action propre
  • le système des actions
  • la construction interne

Vygotski :

  • constructivisme
  • le rôle de l’AUTRE
  • la place importante des inter-actions
  • comment cela se reconstruit dans l’intra-psychique.

On passe du « donné » (déterminisme social ou psychologique ou biologique) au « construit » : heurs et malheurs au cours des apprentissages . Il s’agit donc de se livrer à une micro – analyse des situations d’apprentissage.

Une situation d’apprentissage est une situation opaque, complexe, qui nécessite une analyse fine car « on ne sait pas comment ça marche ».

Deux thèses seront développées :

la thèse de l’excentration

la thèse de la loi du passage de l’inter-psychologique à l’intra – psychologique.

Vygotski s’appuie sur une approche socio-historique et sur le principe qui pose que les apprentissages participent au développement. Les apprentissages scolaires ne sont pas un auxiliaire du développement mais participent à ce développement.

L’excentration de l’essence humaine

C’est l’essence de l’humanité, ce qui la différencie de l’animalité.

L’humanité transforme la nature à l’intérieur de relations sociales et cela aboutit à la création d’une culture : un ensemble d’œuvres.

C’est en s’appropriant ce qui est déposé dans les œuvres historiquement produites que chacun se construit.

Ce processus d’appropriation s’appuie sur l’auto-langage qui permet au sujet de s’auto-déterminer dans sa volonté d’agir.

On s’appuie bien cependant sur le fait qu’on s’entraîne à plusieurs avant de pouvoir le faire seul.

Pour co-agir, il faut des attente, mais aussi, nécessairement, que chaque interlocuteur construise une représentation de la situation et que ces représentations se coordonnent grosso modo : il s’agit de mettre en œuvre une activité de construction de contexte.

La situation est constituée de données objectives.

Si une interaction se met en place, il y a deux activités d’élaboration de contexte, en permanence re-négociation, entre le maître et l’élève.

Le contexte est de nature représentative. Il n’est pas indépendant de l’objet de l’étude.

La situation doit permettre à l’élève de se situer dans sa Zone de Développement Prochain.

Chacun doit se souvenir qu’il y a différentes façons d’apprendre et pas une seule.

Par exemple, dans le cadre de l’apprentissage de l’oral, on part d’une pratique de la langue puis on étudie le système. Dans le cadre de l’apprentissage de l’écrit, on part du travail sur le système pour ensuite le mettre en œuvre.

Situations informelles

Dans les situations informelles, on apprend surtout des savoir-faire (savoir agir).

L’apport de l’adulte se situe dans le prolongement des questions de l’enfant, de ses besoins.

Cela se situe dans le quotidien, donc il n’y a pas de problème de sens pour l’apprenant. L’enfant apprend en fonction de son propre programme.

Situations formelles

Il s’agit d’apprentissages institutionnels explicites. L’enfant apprend en fonction du programme de l’école.

On se retrouve dans un contexte spécifique, il faut donc accéder à un questionnement cognitif. Quels arguments sont développés pour justifier un point de vue donné ?

Ce n’est pas l’opinion qui est centrale, en situation scolaire, c’est la construction du sens.

L’enseignant a pour tâche de proposer aux élèves des situations et des contextes à l’intérieur desquels ils peuvent construire du sens.

Zone de développement Prochain

Pour Vygotski, le déficit n’est pas l’essentiel. Ce qui est essentiel, c’est la manière dont le sujet s’organise pour compenser son déficit.

Il y a un lien, essentiel, entre psychisme et dynamisme. On se préoccupera donc de l’activité du sujet, aux conditions qui sont les siennes.

C’est le potentiel de développement qui est le plus important. Il y a un espace de développement de « ce que l’enfant sait faire seul » à « ce que l’enfant sait faire, guidé par autrui ».

Les concepts germent dans les échanges entre le maître et l’enfant : l’élève pense avec le maître, puis l’enfant doit reconstruire cela pour lui-même.

A l’école, on ne fait pas qu’apprendre : les apprentissages vont stimuler du développement qui prend appui sur les concepts précédents en les transformant.

Il y a donc tout un aspect interne à la notion de Zone de Prochain Développement.